Elkerülhetetlen, hogy változtassunk - beszélgetés Suhai Pállal

 

    - Milyen jelenségeket tapasztalt?

    - Már akkor érzékelhetõ volt a mára világossá vált tény, hogy a magyar iskolarendszer szelektív módon mŰködik. 1983-ban tanulmányt is írtam az oktatás szükséges reformjáról. Javaslatom arra irányult, hogy az általános képzés elõzze meg a szakmait, csak az elõbbi befejezése után kezdõdhessen a szakmai oktatás. Így a pályaválasztás késõbbi idõpontra tolódhatott volna, amikorra már nyilvánvalóvá válnak a tanuló hajlamai-képességei. A rendszerváltással a politika nagy lehetõséget szalasztott el: bár sok jó gondolat merült fel, érzésem szerint ezek gyakran a rosszakkal karöltve jártak, és így is valósultak meg. Az iskolaalapítás és iskolaválasztás szabadságának deklarálása például igen fontos lépés volt: az iskolák átalakulhattak, a nyolc plusz négy osztályos rendszer mellett kialakulhatott a hat plusz hatos és a négy plusz nyolcas iskolák rendszere. A liberális elveken alapuló lépések kívánatosak voltak, csak közben nem kellett volna megijedni. Ha a folyamat spontán kiforrja magát, a három iskolatípus közül valamelyik uralkodóvá lesz. A politikai vezetés azonban mintha megijedt volna a saját árnyékától: a legheterogénebb szakaszában betonozta be a folyamatot. Így állt elõ az a képtelenség, hogy ma egy közoktatáson belül három iskolatípus mŰködik párhuzamosan, ami maga a szelektivitás, sõt, a kontraszelekció. A szerkezetváltó gimnáziumok megjelenésével a pályaválasztási kényszer már az alapiskola negyedik évfolyama után fellép, a különbözõ iskolatípusok pedig más és más társadalmi hátterŰ tanulókat vonzanak: az elitek bizonyos csoportjai így, e heterogén közoktatási struktúrával s a korai szelekcióval is igyekeznek tovább örökíteni szerencsejavaikat. Nálunk tehát nem annyira a tanulók tehetségén múlik, hogy ki melyik iskolába kerül, mi lesz belõle, sokkal inkább a szülõk társadalmi hátterén. Vadonatúj iskolarendszerünk liberális kezdeményezések nyomán jött létre, de máris oda jutottunk, hogy antidemokratikusan mŰködik.

    A monitorvizsgálatok és a PISA-felmérés szerint a magyar diákok logikai és szövegértési feladatokban nagyon gyengék. Ha tágabb körben vizsgálódunk, azt látjuk, hogy a komprehenzív, átfogó iskolarendszerŰ országokban, ahol nem ennyire megosztott a középfokú oktatás, lényegesen fejlettebb a diákok logikai és szövegértési készsége: Kanada, Új-Zéland, Nagy-Britannia, Ausztrália, Japán sorolható ide. A miénkhez hasonló, szelektív struktúrákban, például Olaszországban, Lengyelországban, és még Németországban is rosszak ezek az eredmények - tehát nem feltétlenül a társadalmi-gazdasági fejlettséggel függ össze a mutató.

    - A különféle szakmai tanulmányok eredményeit látva mivel magyarázza az új, kétszintŰ érettségi bevezetését, hiszen nyilvánvalóan az is a szelektivitást erõsíti?

    - A kétszintŰ érettségi bevezetését a felsõfokú felvételik kiváltásának szándékával szokás magyarázni. Szerintem inkább közoktatási rendszerünk kétszintŰségének logikus következményérõl, ennek indirekt beismerésérõl van szó, arról, hogy a tömegiskolák "tömegtanulói" nem képesek az igazi megmérettetésre. Ha visszatekintek az elmúlt másfél évtizedre, szomorú képet látok. Egy ideig azt hittem, a politika dilettantizmusáról van szó: akik frissen kerültek pozícióba, talán nem értenek kellõen a kérdéshez. De mivel a társadalom más területein is hasonló folyamatok mutatkoznak, vagyis a rendszerváltás után erõs középosztály kialakulása helyett elitre és tömegre szakadt az ország, úgy vélem, következetlenség lenne, ha éppen és csak az iskolarendszertõl várnám a demokrácia megvalósulását.

    Persze akármilyen az iskolarendszer, a pedagógusnak az a feladata, hogy tanítson. Arra azonban nincs szakosítva, hogy tanterveket találjon ki - bár erre is történt kísérlet. A kilencvenes évek közepén, amikor a Nemzeti Alaptanterv (NAT) is bevezetésre került, az iskoláknak a tanszabadság értelmében kellett helyi tanterveiket elkészíteniük. Ez gondolatnak szép, de a gyakorlatban nehezen mŰködött. A tanároktól nem várható el, hogy - akár helyi - tantervet alkossanak. A tantervkészítés külön szakma, nem követelhetõ meg, hogy egy tanár ehhez is értsen. Ráadásul, emlékezetem szerint, kecskére bízták a káposztát: a szakközépiskolákban pl. a szakmai munkaközösségek pusztán nagyobb létszámuk következtében akár a közismereti tárgyak helyi tantervét is meghatározhatták (a formális demokrácia nagyobb dicsõségére). A következõ kormányzat ezzel szemben központosítani akart, megalkotta a kerettantervet, és ezzel megfosztotta az iskolákat a helyi alternatíváktól. Az újabb kormányváltást követõen a visszatérõ oktatási miniszter, úgy látszik, tanult az elõzményekbõl, és arra a következtetésre jutott, hogy a NAT és a helyi tantervek közé egy közbülsõ szintet kell iktatni: ez az alternatív, központi-szakmai segítséggel kidolgozott, de az iskolák részérõl választható kerettantervek rendszere. Személy szerint helyeslem, hogy az iskola saját igényei alapján választhasson alternatívát magának, és azt a felismerést is, hogy ehhez megbízható szakmai háttérre és intézményre van szükség. Éppen most jön létre egy Program- és Tantervfejlesztési Központ, hogy irányítsa az alternatív kerettantervek szakmai kidolgozását. Az új felfogás szerint nem annyira a tananyagot, mint a követelményszinteket kell meghatározni. A kerettantervek mellett taneszközegyüttesek, továbbképzési tervek, egész programcsomagok kidolgozása is e munka része lenne.

    De ha egy intézmény létrejön, fennáll a veszélye, hogy eredeti funkciójával szembekerül. Azt remélem, ez most kivétel lesz, és nem a cenzúra újabb fészke. A tankönyvkiadás rendszere például eddig úgy mŰködött, hogy a tankönyvíró megírta a könyvet, elfogadtatta egy kiadóval, az benyújtotta az Oktatási Minisztériumnak elbírálásra, és ha minden jól ment, a könyv megkapta az engedélyt. Az új intézményrendszerben ez kevés lesz, a tankönyvnek be kell kerülnie egy programcsomagba. Ez a feltétel némely tankönyv vagy tankönyvcsalád esetében nem is lenne baj, félõ azonban, hogy a bürokrácia mŰködésének véletlenei miatt arra érdemesek is kihullhatnak a rostán. Az mindenesetre jó, hogy van minek kihullania: például magyar nyelv és irodalomból jelenleg, ha szerkezetében, a szükséges alternatívák tekintetében még nem is megfelelõ, a könyvek mennyiségében már bõséges a kínálat. 

    - Ha ennyi tankönyv van a piacon, miért írt még egyet?

    - Az iskolákban még mindig a frontális oktatás a legelterjedtebb, a csoportmunka és az egyénre szabott foglalkoztatás nagyon ritka, a többi tanítási forma aránya pedig elenyészõ. Saját tapasztalatom is azt mutatja, hogy ma már nem elég, ha a pedagógus - bármilyen okos és szép - kiáll a katedrára, és elõad, mert a tanuló aktivitását nem helyettesítheti a tanáré. Az eredményesség érdekében a tanulót aktivizáló módszereket kell keresni. Persze kevés, ha felszólítjuk a tanárt ilyen módszerek alkalmazására, segítséget is kell nyújtanunk neki. Ezért fogtam bele egy tevékenységközpontú tananyag összeállításába, amely a tanulók képességfejlesztését célozza. Ma már számos alternatív tankönyvcsalád létezik - egyes elképzelések magát az irodalomtörténet-tanítást kérdõjelezik meg. Én ezt a nézetet csak megszorításokkal osztom. Nem magával az irodalomtörténettel, hanem annak szerzõközpontú tárgyalásával s a prelegáló óravezetéssel van a baj. A hangsúlyokat (különbözõ tananyag-elrendezési logikákat megengedve) a dialógusra: a mŰvek, illetve a mŰvek és befogadók egymással folytatott párbeszédére érdemes csak helyezni. Ha a dialógus-elvvel közelítek az irodalomhoz, és feladatgyŰjtemény segítségével intenzívebbé teszem a tanár és a diák együttmŰködését is, még az adott közoktatási struktúra keretében is valamivel jobb eredményt érhetek el.

    - A tankönyvcsalád szokatlanul magas színvonalú - ismeretanyaga, gondolatai, szókincse is. Vajon szakmailag és intellektuálisan nem haladja meg az átlag tanár képességeit? És remélhetjük-e, hogy a középiskolások képesek befogadni?

    - Sajnos, jogosnak érzem a kérdést. A mai gyerekek nem könyvön szocializálódnak, nehezen értik a könyvek nyelvét. A pedagógusszakma többsége pedig nincs felkészülve erre a váltásra. Ugyanakkor, mint a tankönyv bevezetõjében is írom, sarokba vagyunk szorítva: elkerülhetetlen, hogy változtassunk a bevett módszereken. Olyannyira tudatában vagyok és voltam a problémának, hogy ezt a tankönyv összeállításakor is figyelembe vettem: a minõség követelményébõl hitem szerint nem engedtem, a terjedelmet viszont (a szerzõk számának radikális csökkentésével) igyekeztem minimálisra szorítani, így mindössze 150 oldal terjedelemben tárgyalom az adott korszakot - azt hiszem, ilyen karcsúsággal kevés mai irodalomtankönyv büszkélkedhet. (A mŰvelõdéstörténeti kontextust az album érzékelteti - külön kötetbe foglalása a szemléltetésen túl a tanulás-tanítás egyéni útvonalainak megtervezhetõségét szolgálja.) A tankönyv mellékleteiben módszerem elméleti alapvetését írtam meg, ez elsõsorban a pedagógusoknak szól - amennyiben anyagom bekerül egy programcsomagba, reményeim szerint kellõ segítséget nyújt majd azoknak, akik az enyémhez hasonló felismerésekhez jutottak.

    - Ezek a tankönyvek a 9. évfolyamos diákoknak íródtak. Készül már a 10. évfolyam számára is hasonló könyvekkel?

    - A három kötettel tíz év alatt készültem el, tehát ha így haladok, a maradék három évfolyam számára még harminc évet kell számolnom. Hatvan felé közeledve ennyit nem remélhetek, azt azonban igen, hogy sikerült olyan karakteres koncepciót kialakítanom, amelynek alapján, velem vagy nélkülem, folytatható a megkezdett munka.